Σκέψεις για το εκπαιδευτικό σύστημα

Γίνεται πολλή κουβέντα σήμερα για το φινλανδικό μοντέλο με αφορμή κυρίως τις μελέτες του ΟΟΣΑ που αναδεικνύουν τις λαμπρές δεξιότητες των Φιλανδών μαθητών και μαθητριών στα μαθηματικά και όχι μόνον. Υπάρχει σε πρόσφατο τεύχος του περιοδικού Economist μια συνέντευξη της Υπουργού Παιδείας αυτής της χώρας. Στην ερώτηση ποιοι είναι οι τρεις κυριότεροι λόγοι που κάνουν τη φινλανδική παιδεία τόσο ξεχωριστή απαντά: οι δάσκαλοι, οι δάσκαλοι και οι δάσκαλοι.
Πράγματι ο μελετητής του Φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος θα διαπιστώσει σχετικά εύκολα, ότι ούτε κάποιο περίπλοκο ή πυκνό σύστημα εξετάσεων υπάρχει, ούτε streaming και grouping γίνεται στα μαθήματα, ούτε περισσότερες διδακτικές ημέρες και ώρες από τον μέσο ευρωπαϊκό όρο υπάρχουν, ούτε ιδιαίτερα ευφάνταστα σχολικά εγχειρίδια κυκλοφορούν, ούτε η τεχνολογία έχει διεισδύσει στο σχολείο σε τόσο μεγάλο βαθμό σε σχέση με άλλες χώρες.

Είναι λοιπόν ο εκπαιδευτικός που κάνει ή μπορεί να κάνει τη διαφορά;
Πολλές ενδείξεις συνηγορούν προς αυτή την κατεύθυνση, και σε πολλές χώρες αναπτύσσεται έντονος προβληματισμός για το πώς ο εκπαιδευτικός θα κερδίσει τη χαμένη του αξιοπιστία και υπερηφάνεια μέσα στην κοινωνία, για το πώς θα ξαναβρεθεί στο επίκεντρο της ζωής μέσα στη σχολική μονάδα. Πρόσφατα επιτροπή του αμερικανικού κογκρέσου δραστηριοποιείται ακριβώς προς την εξέταση αυτού του προβλήματος.
Στη Αγγλία και στη Γερμανία η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αναβαθμίζεται και τεράστια κονδύλια του κρατικού προϋπολογισμού πιστώνονται για το σκοπό αυτό. Ο εκπαιδευτικός γίνεται ο επαγγελματίας μεταφορέας της γνώσης από γενιά σε γενιά, ο υπεύθυνος για να οξύνει την κρίση και να αναδεικνύει κλίσεις και δεξιότητες των παιδιών. Γίνεται σιγά σιγά συνείδηση ότι η καλλιέργεια αξιών και προτύπων μέσα στο σχολείο, η ανάδειξη του φιλειρηνισμού, του αντιρατσισμού, της ανοχής στη διαφορετικότητα ή σεβασμός της θρησκείας του άλλου, είναι η αποτελεσματικότερη μέθοδος για την εδραίωση της συνύπαρξης των πολιτισμών και τη βελτίωση των σχέσεων μέσα στην κοινωνία.
Γίνεται φανερό από τα παραπάνω ότι σήμερα είμαστε σε μια φάση όπου επαναπροσδιορίζεται το μοντέλο του συγχρόνου εκπαιδευτικού. Από το μονοδιάστατο απόφοιτο μιας πανεπιστημιακής σχολής οδεύουμε προς τον πολυδιάστατο φορέα κουλτούρας

Σε πολλές χώρες της Ευρώπης ο εκπαιδευτικός ασχολείται στο σχολείο με τουλάχιστο δυο γνωστικά ή παιδαγωγικά αντικείμενα. Και τούτο συμβαίνει γιατί από κάποια έστω φάση των σπουδών του και πέρα έχει κατά νου ότι θέλει να διδάξει σε σχολείο, δηλαδή, σένα χώρο με διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες τόσο στην πορεία του χρόνου όσο και μέσα στην ίδια τη σχολική χρονιά. Φανταστείτε πόσο πιο απλές θα ήταν στη χώρα μας έννοιες όπως αναπληρώσεις λόγω ασθένειας ή εγκυμοσύνης, κάλυψη κενών θέσεων ανά νομαρχία κλπ, αν είχαμε όλους τους εκπαιδευτικούς μας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να είναι ικανοί και εκπαιδευμένοι στο να μπορούν να διδάξουν τουλάχιστον 2 αντικείμενα. Σήμερα οι συντεχνίες των διαφόρων ειδικοτήτων στη χώρα μας σπαράζονται από έριδες για το τι αυστηρά θα διδάσκει ο καθένας. Οι αυξομειώσεις στις ώρες διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων που ενδεχομένως προτείνονται από τις αρμόδιες αρχές, επομένως , σκοντάφτουν κυρίως στις συνδικαλιστικές αντιστάσεις των αντιμαχόμενων αυτών ειδικοτήτων. Και τούτο συμβαίνει επειδή ο Έλληνας εκπαιδευτικός θεωρεί τον εαυτό του πρωτίστως επιστήμονα, και δευτερευόντως εκπαιδευτικό. Μάλιστα για να μην κρυβόμαστε αυτός που καταντάει να διδάσκει, λόγου χάρη, Bιολογία, ξεκίνησε να γίνει γιατρός ,δεν πέρασε στην Ιατρική μπήκε στο Βιολογικό και αφού δεν βρήκε μια θέση ερευνητή σε κάποιο νοσοκομείο ή άλλο ερευνητικό ίδρυμα και μπροστά στον κίνδυνο να γίνει ιατρικός επισκέπτης, βρήκε ως διέξοδο την εκπαίδευση και πάντως ως κάτι το μεταβατικό. Ο Χημικός σπούδασε χημεία στο Πανεπιστήμιο για του άρεσε ή νόμιζε ότι του άρεσε η χημεία, όχι η διδασκαλία της σε παιδιά. Και ο κατάλογος συνεχίζεται επαναλαμβανόμενος. Ακραία φαινόμενα αποτελούν ειδικότητες όπως του οικονομολόγου ή του αρχιτέκτονα για τους οποίους η εκπαίδευση αποτελεί συνήθως ύστατη λύση βιοπορισμού.
Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες βέβαια τα πράγματα στον τομέα αυτό διαφέρουν σημαντικά. Στη Γαλλία, λογουχάρη, οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί αποφοιτούν παράλληλα με τη φοίτησή τους σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή από ειδικές σχολές μεγάλου κύρους όπως η ΕΝS ή τα CAPES και η ιεραρχική τους εξέλιξη πια στο χώρο της παιδείας εξαρτάται και από το είδος της σχολής αυτής που τους προετοίμασε για να γίνουν εκπαιδευτικοί. Στη Φινλανδία για να επανέλθω στη μόδα, οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί περνούν από σαράντα κύματα μέχρις ότου αποκτήσουν τα απαραίτητα εφόδια, γνωστικά, ψυχολογικά και παιδαγωγικά, για να σταθουν στην τάξη,
Στο πλαίσιο του Διεθνούς Απολυτηρίου (ΙΒ) γίνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα επιμορφωτικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς συναφών γνωστικών αντικειμένων, όπου αναπτύσσεται ένας γόνιμος διάλογος από το προς τα πού εξελίσσεται η επιστήμη μας μέχρι το πώς αξιολογούμε τις γνώσεις των παιδιών μας περνώντας από το ποιες διδακτικές μεθόδους χρησιμοποιούμε και πως τις προσαρμόζουμε καλύτερα.
Κοινός παρονομαστής όλων αυτών είναι η συνεχής συντεταγμένη αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, που έχει ως μοναδικό στόχο τη βελτιστοποίηση των επιμέρους παραμέτρων του ΕΣ.

Πιστεύω απόλυτα ότι ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που μπορεί με το δικό του κέφι και περηφάνια, με τη δική του κουλτούρα και έλλειψη εφυσηχασμού να μετουσιώσει ένα μέτριο εκπαιδευτικό σύστημα σε εξαιρετικό πλαίσιο δουλειάς, η αντίστροφα το καλύτερα σχεδιασμένο ΕΣ να καταρρεύσει υπηρετούμενο από εφησυχασμένους, αδιάφορους η ανεπαρκείς εκπαιδευτικούς.
Και υπάρχουν αρκετοί καλοί δάσκαλοι στη χώρα μας, όπως τους περιέγραψα, με κέφι, έγνοια και μεράκι, που είναι πιο μορφωμένοι και πιο ενημερωμένοι για τα τρέχοντα, από τα παιδιά που διδάσκουν, που δεν απογοητεύονται από τον δημοσιουπαλληλισμό και το συντηρητισμό του προϊσταμένου τους, και που δεν πτοούνται από την σχεδόν παντελή έλλειψη δυνατοτήτων εξέλιξης στο χώρο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Στη χώρα μας όταν μιλούμε για το εκπαιδευτικό σύστημα 9 στις 10 φορές εννοούμε το εξεταστικό ή ειδικότερα το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Είναι αλήθεια ότι οι περισσότεροι άνθρωποι νοιάζονται κυρίως για τους κανόνες του παιχνιδιού ως προς τη πρόσβαση στα ΑΕΙ και ΑΤΕΙ, θέτοντας με τον τρόπο αυτό την ουσία του προβλήματος της εκπαίδευσης, δηλαδή, την ποιότητα των γνώσεων και τον τρόπο απόκτησής τους καθώς και τα κοινωνικά στερεότυπα που αναπαράγονται στο χώρο της εκπαίδευσης, σε δεύτερη μοίρα.
Αυτό το έχουν καταλάβει πρώτοι απ’ όλους οι πολιτικοί, οι οποίοι εστιάζουν τις κατά καιρούς και κατ ευφημισμό εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις τους στις αλλαγές ή εξωραϊσμούς των συστημάτων εισαγωγής στη τριτοβάθμια εκπαίδευση. Υποθέτω ότι ο ιστορικός της εκπαίδευσης δεν θα με διορθώσει αν ισχυριστώ ότι στα τελευταία 60 χρόνια εκτός από τη μεταρύθμιση Παπανούτσου στα μέσα της δεκαετίας του 1960, δεν καταγράφουμε κάποια άλλη σοβαρή και συντεταγμένη μεταρρυθμιστική προσπάθεια.


Μια προσπάθεια δηλαδή που μελετά και επαναπροσδιορίζει τα προγράμματα σπουδών στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης, τους μηχανισμούς άρθρωσης και αλληλοεπικάλυψης μεταξύ τους, τις παιδαγωγικές ανάγκες και απαιτήσεις των νέων σε σχέση με την κοινωνία και το τοπίο της αγοράς εργασίας. Συχνά πυκνά γονείς και εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι οι νέοι σήμερα τελειώνουν το σχολείο αμόρφωτοι ουσιαστικά. Ευτυχώς που δεν είμαστε στην Αμερική γιατί τότε μπορεί να το τελείωναν ακόμα και αναλφάβητοι. Πρέπει πάντως να συνειδητοποιήσουμε ότι η πνευματική καλλιέργεια δεν μπορεί να αποτελεί αντικείμενο μονό του σχολείου. Σε μια χώρα με μονοθεματικά συνήθως δελτία ειδήσεων, και πλήρη έλλειψη εκπομπών λόγου και τέχνης στην τηλεόραση, με έλλειψη κοινωνικών παρεμβάσεων από τους όποιους ανθρώπους του πνεύματος, με την οικογένεια να παίζει ένα καθαρά διεκπαιρεωτικό ρόλο στο μεγάλωμα των παιδιών, το σχολείο ελάχιστα πράγματα μπορεί να κάνει για τη γενικότερη μόρφωση των παιδιών. Το σχολείο κάτω από τις συνθήκες αυτές το καλύτερο που έχει να κάνει είναι να αναπτύξει εργαλεία για να μπορούν τα παιδιά να μάθουν να ξεχωρίζουν το χρήσιμο από το άχρηστο το καλαίσθητο από το κακόγουστο, αυτό που θα τους οξύνει το πνεύμα και την κριτική ικανότητα από αυτό που θα την ατροφήσει. Είναι στις μέρες μας τεράστιος ό όγκος των πληροφοριών που είναι διαθέσιμες σ αυτόν που τις αναζητεί. Τα παιδιά οφείλουμε να τα μάθουμε να ψάχνουν και να ξεχωρίζουν την πληροφορία. Δεν προλαβαίνουμε να τους δώσουμε τη γνώση γιατί αυτή συσσωρεύετε λογαριθμικά. Η Χημεία που θα διδάσκεται στα σχολεία το 2020 ενδέχεται να μην έχει ανακαλυφθεί ακόμα. Μπροστά σε αυτή τη φαινομενική ματαιότητα, η λύση για το σχολείο είναι να κρατάει και να διδάσκει ουσία, βασικές έννοιες, μηχανισμούς μάθησης και αξιολόγησης δεδομένων. Η μεταρρύθμιση του μέλλοντος δεν πρέπει να προσθέτει ύλη στα προγράμματα σπουδών οφείλει να ξεσκαρτάρει το παραγέμισμα, να απαλείψει το περιττό το μπαρόκ από κάθε μάθημα, για να μείνει το σώμα του μαθήματος καθαρό ώστε να αναδειχτεί. Να προλάβουμε με αυτό τον τρόπο να διδάξουμε στα παιδιά μας το πώς και το γιατί του κόσμου, παρά το πότε και το πού.

Ονειρεύομαι ένα σχολείο με λιγότερους τίτλους μαθημάτων, αλλά με πάνω κάτω την ίδια θεματολογία ομαδοποιημένη σε 6-7 γνωστικά αντικείμενα. Με περισσότερο πολύπλευρο και διαφοροποιημένο σύστημα αξιολόγησης, ένα σχολείο όπου η μελέτη της γλώσσας στο δημοτικό και στο Γυμνάσιο δίνει τη θέση της σένα άρτια δομημένο μάθημα λογοτεχνίας, όπου τα Μαθηματικά μελετώνται και αυτά συστηματικά ως μια γλώσσα επίσης, με την αντίστοιχη λογοτεχνία της που διεισδύει στην καθημερινότητα και απομυθοποιείται, όπου οι θετικές επιστήμες προσεγγίζονται στο πεδίο και στο εργαστήριο, όπου η μελέτη της Ιστορίας καταλαμβάνει κυρίαρχο ρόλο στη σχολική εκπαίδευση παρέχοντας ταυτόχρονα τα εργαλεία για την κατανόηση της μεθοδολογίας των ανθρωπιστικών επιστημών, όπου τέλος η καλλιτεχνική παιδεία διεγείρει τις κλίσεις και τις δεξιότητες των παιδιών καλλιεργώντας τους μια υψηλού επιπέδου αισθητική αγωγή.

;

Και δυο λόγια για την εξέταση και την ακαδημαϊκή αξιολόγηση των παιδιών.
Η διεθνής εμπειρία έχει δείξει πως ότι αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας στο σχολείο οφείλει με τον έναν ή τον άλλο τρόπο να βαθμολογείται, να αξιολογείται δηλαδή η επίδοση του παιδιού και αυτό να αποτελεί κομμάτι της συνολικής θεώρησης των προσόντων του για κάθε μορφής κρίση (για να περάσει από μια τάξη στην άλλη, για να μπει στο Πανεπιστήμιο, κλπ). Στη χώρα μας παρατηρείται το φαινόμενο κάποια μαθήματα που δεν συμμετέχουν στην τελική αποτίμηση του μαθητή καθόλου, να υποβαθμίζονται αυτομάτως και να εκλαμβάνονται ως μαθήματα δεύτερης κατηγορίας. Έτσι δημιουργούνται και εκπαιδευτικοί δεύτερης κατηγορίας, βιβλία δεύτερης κατηγορίας και το χειρότερο απ’ όλα γνωστικά αντικείμενα δεύτερης κατηγορίας.
Νομίζω ότι αυτό είναι κάτι που απαιτεί άμεση αναθεώρηση από τους πολιτικούς και τους τεχνοκράτες που πολλοί από αυτούς έχουν εγκαταλείψει τα σχολεία εδώ και παρά πολλά χρόνια. Μήπως ήρθε ο καιρός να ξαναπάνε σχολείο; Στη Φιλανδία κατά προτίμηση.